ACEU

La Disputa por la Extensión Universitaria.

Sergio Alejandro Lancheros Cely.
“…Y el pueblo que ha triunfado, que está hasta malcriado en el triunfo, que conoce su fuerza y se sabe arrollador, está hoy a las puertas de la Universidad, y la Universidad debe ser flexible, pintarse de negro, de mulato, de obrero, de campesino, o quedarse sin puertas, y el pueblo la romperá y él pintará la Universidad con los colores que le parezca.”
Ernesto Guevara, 28 de diciembre de 1959
A cien años de alzarse las proclamas de los estudiantes de la Universidad de Córdoba para dar lugar a la primera reforma universitaria de trascendencia en América Latina, se siguen oyendo las voces de aquellos que luchan por una educación crítica y de calidad para todos y todas. Este hecho significó una considerable tendencia hacia al activismo estudiantil en Latinoamérica y el mundo entero, a la par que se ampliaba la acción reformista en diferentes países y se consolidaban los principios abanderados por los estudiantes cordobeses: la autonomía universitaria, el cogobierno, la extensión universitaria, la libertad y la periodicidad de las cátedras, etc.
Uno de los baluartes del Manifiesto de Córdoba fue que posibilitó pensar la articulación de la universidad con la sociedad. De un paradigma en el que se veía a la universidad como un conjunto de claustros aislados de la sociedad, en los que se impartía el conocimiento de una manera rígida y acabada al servicio de las élites dominantes e ilustradas se pasó a una concepción de la universidad como el centro de producción de la diversidad del conocimiento, en donde se formaban profesionales provenientes de distintos sectores, con la vocación de afrontar las problemáticas de la sociedad y comprometidos con la vida nacional. El principio de extensión universitaria consagra precisamente esta idea bajo la concepción de acercar a la universidad y a los estudiantes al conjunto de la sociedad, pese a que su interpretación ha estado sujeta a múltiples discusiones.
Justamente el objetivo de este texto es demostrar que la extensión ha sido subestimada dentro de las funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación y extensión), y lo que es peor aún, hoy en día su concepción ha sido desfigurada al punto de vincularla con las expectativas empresariales y con un enfoque de prestación de servicios. Asimismo, teniendo en cuenta que la extensión es un instrumento de la interacción de la universidad con su entorno, de la solución de las problemáticas sociales y de la vida nacional, nos aproximaremos a un entendimiento de la extensión universitaria opuesto a tal enfoque economicista, privilegiando su función social y viéndola a la luz de la disputa por la definición del rol de la educación, del servicio de las clases menos privilegiadas y de la solución de los problemas reales de la sociedad. Con motivo también de la celebración del sesquicentenario de la Universidad Nacional de Colombia, plantearemos el problema de la extensión universitaria en la realidad de esta institución con ejemplos claros como el de la situación de los grupos estudiantiles de trabajo.
Ya hemos dicho que el término “Extensión Universitaria” es uno de los pilares fundamentales del manifiesto de Córdoba y hace referencia a la forma en la que se articula la universidad con la sociedad y en la que, particularmente, la primera busca trascender de sus fronteras institucionales para ampliar su margen de acción sobre la segunda. No obstante, a lo largo de la disputa por la definición de la educación y el modelo que esta debe seguir, se ha comprendido con diferentes matices tal concepto, lo que Cano (2014) denomina como “polisemia constitutiva de la noción de extensión” (p. 4). Al menos con la aparición de la universidad moderna la lucha tiene como contendores, en primer lugar, la imagen de la universidad como la piedra angular del mercado y el gran capital, de los sectores empresariales o financieros, para posicionarla como una prestadora de servicios, basada en una forma de conocimiento específica (técnico o educación para el trabajo); o por el contrario, una universidad enfocada en la construcción de tejido social, en la atención de los problemas y realidades de la humanidad, en la producción de conocimiento en diferentes áreas del saber con un objetivo social, en la atención de las capas más vulneradas de la comunidad y en la edificación de una sociedad más justa.
En primer lugar, la extensión universitaria se encuentra en el marco de las funciones sustantivas de la universidad, las cuales se han plasmado comúnmente en los fines misionales de las mismas. Podemos identificar por lo menos tres funciones sustantivas: investigación, docencia y extensión (Vega, 2002, p. 28). A su vez, la profesora Magdalena Fresán (2004) nos dice que se han utilizado términos como el de la extensión universitaria, extensión cultural y preservación y difusión de la cultura de manera indistinta, por lo que Ruiz Lugo (citado en: Fresán, 2004, p. 48) nos ayuda a resolver esta maraña conceptual dividiendo esta función en dos vertientes: extensión cultural que busca propagar y difundir las manifestaciones artísticas, incluso científicas; y extensión de los servicios o universitaria que incluye servicios a la comunidad, asistenciales o académicos, con servicios de apoyo a la docencia e investigación, clínicas y servicios a estudiantes, básicamente recreación y deporte.
Sin embargo, recalcando la posición expuesta en este trabajo, la extensión sólo se puede entender a la luz de la disputa por la definición de la educación y por la instalación de modelos universitarios que expresan “los diferentes modos en que la universidad organiza, en diferentes coyunturas histórico-sociales, su compromiso con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos de su contexto” (Cano, 2014, p. 4), así como la posición que ocupa esta función dentro de la triada docencia-investigación-extensión. Por lo mismo, podemos abarcar una gran cantidad de actividades de extensión como la difusión cultural y artística, la prestación de servicios empresariales y tecnológicos, campañas socio-educativas, acciones de educación y solidaridad popular, etc. Independiente de esto, el núcleo de esta cuestión son las actividades más allá de los muros de las instituciones o las relaciones entre docentes, estudiantes y el conocimiento producido con la sociedad, o grupos de ella, puesto que:
La extensión se justifica históricamente a partir de la necesidad de estimular la proyección extramuros del saber universitario, con el fin de contribuir a la educación y al desarrollo integral de los estudiantes. Esto dio como resultado que en un principio se concibiera que la educación debería contribuir a reducir las diferencias sociales, y más adelante, a partir del crecimiento de la economía, se consolidó la necesidad de vincular la academia al conjunto del desarrollo económico. (Ortiz y Morales, 2011, p. 354)
Siguiendo esta misma línea, las profesoras Ortiz y Morales (2011) hacen una revisión de lo que podríamos denominar como “modelos de extensión” a partir de varios autores como Gonzalo Serna, Mercedes González y Ramón González. Podemos identificar por lo menos tres modelos: Un modelo tradicional por el cual los estudiantes se erigen como portadores del conocimiento que la universidad posee, transmitiéndolo desinteresadamente a la sociedad; un modelo economicista o empresarial, que busca poner el conocimiento al servicio de las empresas y del mercado, derivando en organizar los sabes según su rentabilidad; y, finalmente, un modelo concientizador o de desarrollo integral, que implica tener como objetivo la democratización del conocimiento, la transformación social, el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos y un gran despliegue del pensamiento crítico junto al activismo político. Nos concentraremos en estos dos últimos modelos ya que son objeto de la discusión contemporánea sobre este tema.
El modelo empresarial o economicista nace a mediados de las décadas de los setenta y ochenta cuando tiene lugar el desmontaje del Estado de Bienestar y todo el conjunto de transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas que sostienen las nuevas políticas de profundización de una economía de mercado. Tras un conjunto de conferencias que trataban específicamente el tema de la extensión, organizadas por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) en la década de los setenta, tuvo lugar la Segunda Conferencia Latinoamericana sobre Extensión y Difusión Cultural en 1972 en México, la cual giró en torno a reemplazar la interpretación asistencialista o paternalista de la extensión en la que la universidad extiende sus brazos a los sectores menos favorecidos, por una definición de la misma que tenía que ver más con una idea de la educación como un subsistema social en medio del global sistema social, en dónde ambos sistemas se apoyan mutuamente y dónde la extensión actúa interactivamente y con mayor participación por parte de la comunidad (Ortiz y Morales, 2011, p. 352).
Si bien es importante recalcar el papel activo que deben jugar las comunidades y la sociedad en este proceso, este enfoque sirvió para desprestigiar el papel del Estado en la garantía de la educación, desembarazándolo de esta responsabilidad en detrimento de lo público, y abriendo las puertas del sistema educativo al mercado. De entrada vemos que este modelo tiene una tendencia a desplazar el estatus de la extensión universitaria, o al menos aquellas actividades que no resultan tan funcionales o rentables para el mercado, dejando a esta función sustantiva en un vaivén entre la inoperancia y la instrumentalización, e incluso su sujeción y pérdida de autonomía frente a la docencia o la investigación (Ortiz y Morales, 2011, p. 353). Incluso, la expansión de este modelo suele ser considerada como uno de los obstáculos de la extensión universitaria puesto que:
[…] La Extensión es vista como un complemento, como una prestación de servicios sociales con carácter asistencial. […] Para los analistas de la universidad en los países desarrollados, los nuevos paradigmas tienden, además de ver la Extensión como la prestación de un servicio, a identificar el vínculo Universidad-Sociedad en la perspectiva de la relación Universidad-Industria y Universidad-Empresa a partir de una concepción neoliberal. (Vega, 2002, p. 30)
Incluso, la misma denominación de dicho esquema de extensión admite preferiblemente intereses económicos a contrapelo de su función social, lo que no tiene en cuenta que la infinidad de problemas y realidades en la sociedad va mucho más allá de los procesos productivos, de las innovaciones técnicas y tecnológicas o de las funciones empresariales, que incluso en si mismo deberían cuestionarse todas estas actividades por su función social. En esa medida, es difícil reconocer que los intereses de los sectores financieros y empresariales puedan identificarse con lo que conocemos como las necesidades sociales en su conjunto; muy en contravía, nosotros lo planteamos como un antagonismo irresuelto. Dentro del conjunto de actividades de extensión que se dan bajo este modelo podemos reconocer: “consultorías, financiación de investigaciones de desarrollo tecnológico, creación de posgrados adecuados a las necesidades empresariales, programas de educación continua, etc.” (Ortiz y Morales, 2011, p. 353).
En la misma vía de cuestionarnos por la importancia de la extensión universitaria y por la necesidad de un estrecho vínculo universidad-sociedad, parece también urgente revalidar la tesis por la cual los problemas y realidades de la universidad no son ajenos a los procesos sociales, económicos y políticos generales de una sociedad específica en un momento determinado de la historia. Es por ello que la educación como cuestión amplia tiene que verse necesariamente desde la óptica de una conflictividad por definir el papel de la misma en el seno de la sociedad, así como por establecer un sentido común sobre todos los aspectos de la vida social, es decir, así como el modelo de extensión empresarial-economicista responde a la ofensiva de los grandes sectores del capital y al tipo de sociedad que se consolidó con esto, en cualquier momento de la historia la educación puede cambiar de sentido según sean los intereses que se impongan en medio de esta disputa y la realidad que viene aparejada consecuentemente con la marcha incesante de las dinámicas y los procesos sociales.
Lo dicho anteriormente tiene sentido en la medida en que intentamos resolver el interrogante ya citado sobre si los intereses de las empresas los podemos poner en el mismo nivel de las necesidades de la sociedad en su conjunto. En primer lugar, ya hemos dicho que el modelo de universidad al que asistimos hoy es un fiel retrato de la arremetida de las políticas neoliberales de finales del siglo pasado e inicios de este, junto con el tipo de sociedad impuesta por la globalización neoliberal. Pero, más específicamente, responde a que estos sectores del gran capital en dicha conflictividad social han logrado posicionar sus intereses e incluso hacerlos pasar como los intereses de la sociedad. De allí proviene que la universidad incorpore en sus programas, en sus fines misionales, en sus principios institucionales, en su normatividad, etc., un catálogo de características con el sello empresarial y con la impronta de la idea del conocimiento para la producción y la acumulación. Al confundirse entonces los fines y principios de la universidad con los intereses del mercado vemos cómo se tiende a desplazar el compromiso social de la misma y, por ende, el fin sustantivo de la extensión se pone en tela de juicio o se modifica según sea necesario. Como muy acertadamente lo dice Cano (2014):
De algún modo, la destitución de la idea de compromiso social como inherente (obvia) a la idea de universidad, está vinculada – puede pensarse – al agotamiento social de la posibilidad misma de imaginación radical de alternativas en “la invención del mundo en que se despliegan”, al menos con las características con que esto había sucedido durante el siglo XX. Se trata de los efectos del comedido “fin de la historia” fukuyamiano, la pretendida naturalización de la globalización neoliberal, la economía de mercado y la democracia capitalista como único horizonte posible, a través de la consolidación en el plano de la subjetividad de lo que Rebellato definió como un “fatalismo ético”, que es también una ética de la desesperanza, el individualismo y la resignación. Desde esta perspectiva, la crisis del compromiso social universitario es en última instancia la crisis de alternativas sociales capaces de tensar a la universidad en su compromiso. El agotamiento del compromiso social universitario es, en este sentido, indisociable del agotamiento de las perspectivas históricas de cambio social que estuvieron operativas en el siglo XX. (p. 20)
Por tanto, la transformación del modelo universitario respondió al triunfo al menos temporal de la globalización neoliberal puesto que al igual que en la sociedad en general, logró imponer un discurso y una lógica cultural (Jameson, 1991), lo que implicaba por ejemplo un agotamiento de la cuestión social o una imposibilidad e inercia de la emancipación y la crítica al no existir cabida para otros mundos posibles. Teniendo en cuenta que autores como Jameson plantean que el posmodernismo es el conjunto de valores estéticos y culturales que responden a las transformaciones del capitalismo tardío o neoliberalismo, Lyotard (2006) nos dice que en la posmodernidad existe un cambio del estatuto del conocimiento “ahora forjado en la dinámica de los flujos de información y los juegos de lenguaje y tendencialmente legitimado y validado según criterios de performatividad económica” (Cano, 2014, p. 22), por lo cuál podríamos decir que la universidad se tiene que adaptar necesariamente a estos nuevos discursos o entraría en decadencia al no admitir otra forma para enfocar y utilizar el conocimiento. Dicho de otra forma:
En la actualidad, los discursos hacen eco de conceptos de rentabilidad, competitividad, efi- ciencia e impacto, incorporados desde contextos mercantiles y financieros. Pareciera entonces que asistimos a un cambio en la cosmovisión, en el que las dinámicas y el lenguaje de las empresas se adoptan como horizonte de sentido sin mayor cuestionamiento, y en la que se transforman los discursos y las relaciones: los ciudadanos pasan a ser clientes, incluso en el contexto de la educación. (Gómez de Mantilla y Figueroa, 2011, p. 138)
Otra de las consecuencias inherentes a este modelo de extensión hasta ahora analizado es que no sólo se extiende la idea de una universidad para el mercado, por tanto mayoritariamente privada, en detrimento de la educación y de las instituciones públicas, sino que se legitiman también las políticas educativas que “en un marco de austeridad y de redefinición de la función del Estado, proponen, entre otros, que los entes universitarios contribuyan con sus recursos propios a financiar en una proporción cada vez mayor sus gastos” (Malagón, 2001, p. 109). Lo anterior tiene como consecuencia al menos dos escenarios: En primer lugar, las actividades de extensión pueden verse afectadas e incluso recortadas por la falta de una inyección presupuestal a la universidad, especialmente en el caso de las instituciones públicas; y por otro lado, como la universidad necesita otra fuente de ingresos en este contexto para sostener la base de su funcionamiento, como el caso de la investigación, se amplia la oferta de servicios académicos remunerados pero perdiendo la esencia social de la extensión en favor ya sea de aumentar los recursos de las universidades o de una idea de rentabilidad empresarial (Malagón, 2001, p. 109). De nuevo aquí la extensión juega un papel subordinado e incluso instrumentalizado respecto a la docencia y la investigación. Malagón (2001) pone este problema en los siguientes términos:
Este contexto trae profundas consecuencias para comprender la práctica de extensión dentro de los lineamientos de la Misión de la Universidad. En primer lugar, hay que señalar la inconveniencia de una respuesta espontánea frente a las exigencias del mercado, por cuanto la posibilidad de determinar líneas de convergencia con la investigación y la docencia se hace obviamente más problemática, aumentando los riesgos de subordinación del proyecto institucional y académico de la Universidad a las necesidades y fines utilitarios por parte de los agentes sociales. En segundo lugar, las posibilidades de autorregu1ación frente al mercado se encontrarían restringidas en ausencia de un tipo de dirección que permita, incluso, que la Universidad avance sobre la construcción de nuevos mercados para sus servicios, orientando su acción sobre los grandes problemas nacionales. (p. 110)
Estas dificultades del dominante modelo empresarial o economicista de la extensión universitaria nos llevan primero a cuestionarnos sobre el rumbo de esta y luego a plantear posibilidades para una extensión que recobre su función social y que además incorpore un sentido de la transformación y de la correspondencia con las complejas problemáticas sociales. Plantearnos el tema de la extensión implica que además de fijarnos por los problemas al interior de las universidades como la infraestructura, la investigación, la docencia, la innovación, el financiamiento, la democracia universitaria, etc., también hay que mirar y poner nuestra atención en lo que sucede un paso más allá de los muros de las instituciones educativas. Incluso, pensar al mismo tiempo en el interior y en el exterior nos lleva a pensar en cuál es el tipo de educación superior que necesita la sociedad y cómo debe articularse en un sistema complejo que abarque a todos los sectores sociales, en especial a las clases menos privilegiadas, y que responda a las necesidades nacionales.
La reforma universitaria de 1918 dice Múnera (2011) que tiene por lo menos cuatro objetivos principales: 
Democratización en el ingreso a la universidad y apertura de la misma hacia todos los sectores sociales; instauración de la cátedra y la asistencia libres, y selección y evaluación de los docentes de acuerdo con reglas públicas predefinidas; democratización del gobierno universitario y participación decisiva en él de los estudiantes y los graduados; y vinculación de la universidad con el pueblo y la vida de la nación. (p. 9)
Al respecto del último objetivo, la reforma y el manifiesto de 1918 nos deja la primera impresión de una universidad que debe responder a las necesidades y problemas de su época debido a que, además de dejarlo plasmado en tal escrito, hay tres hechos que lo corroboran: En primera instancia la chispa que detonó esta insurrección fue el descontento de un sector muy particular de la sociedad, las clases medias y bajas, especialmente inmigrantes, con un sistema educativo diseñado por las élites; asimismo, las reivindicaciones de los estudiantes cordobeses no sólo se encuentran en el plano educativo o académico, son exigencias de carácter político-social; y en consecuencia con lo anterior, lo que se pedía en últimas era la transformación del modelo universitario para que éste realmente respondiera a las realidades de sus tiempos como lo es la modernización en muchos ámbitos de la vida (Roca, 1918). Por tanto, este es un hito para la extensión universitaria que acercaba a los estudiantes a las comunidades, convirtió incluso a Latinoamérica en un referente de extensión en el mundo:
De esta suerte, el movimiento agregó al tríptico misional clásico de la Universidad un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su pueblo, haciendo a éste partícipe de su mensaje y transformándose en su conciencia cívica y social”. Acorde con esta aspiración, la Reforma incorporó la extensión universitaria y la difusión cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio científico y objetivo de los grandes problemas nacionales. (Citado en: Ortiz y Morales, 2011, p. 351)
 
Uno de los objetivos y desafíos a los que se debe enfrentar la extensión universitaria es justamente a la recuperación del compromiso y el sentido social que se heredó del movimiento cordobés. Esto nos lleva a pensar en la alternativa al modelo empresarial o economicista que ya denominamos modelo concientizador o de desarrollo integral. Precisamente esta interpretación de la extensión incorpora la necesidad de la transformación social y de los mecanismos de análisis crítico y activismo político que lo posibiliten. Esto con el objetivo de realmente responder a las necesidades de la sociedad en su conjunto y así propender por la democratización del conocimiento, por la mitigación de las problemáticas sociales y por la construcción de una sociedad más justa y equitativa (Ortiz y Morales, 2011). En un primer renglón entonces, nos debemos preocupar por dar a la extensión el puesto que realmente debe ocupar en las instituciones de educación superior en tanto artífice de la articulación con la sociedad y, por tanto, recomponer una relación más interactiva entre la docencia, la investigación y la extensión universitaria. Como comprende Vega (2002) sobre la extensión integradora del quehacer universitario:
Para que la universidad, como institución académica, pueda cumplir su encargo social (preservar, desarrollar y promover la cultura de la sociedad) tiene que desarrollar un sistema de interacciones recíprocas con la misma que engloba necesariamente a las misiones de la universidad, entiéndase docencia, investigación y extensión. A cada una corresponde un conjunto de esas interacciones; ellas parten y se nutren del referente social y sus resultados se revierten en ellas; el componente extensionista se convierte, a partir de su práctica, en el elemento dinamizador que facilita el flujo continuo de conocimientos compartidos entre la universidad y la sociedad, que los enriquecen mutuamente. (p. 30)
Muy a contrapelo de un sistema educativo y de extensión funcional para el mercado, en la vía de la lógica de la consultoría, caracterizada por el desdibujamiento del sentido social a causa de que se ve a la misma como un mecanismo que genera mayores ingresos para cubrir el déficit presupuestal que causa la falta de inyección financiera a las instituciones educativas, lo que se propone es un modelo de extensión que permita reflexionar de manera crítica la realidad social y nacional, y sobre el papel del conocimiento en este proceso de transformación social. Es una extensión universitaria en la que tanto docentes como estudiantes participan activamente y crean procesos de aprendizaje y diálogo con las comunidades y con los distintos grupos sociales, resolviendo distintas temáticas sociales a partir de proyectos estratégicos.
En el caso de la Universidad Nacional de Colombia, el sistema de extensión universitaria se encuentra reglamentado por el acuerdo 036 de 2009, por el cual se establecen los principios, las modalidades, la estructura interna y las reglas de la extensión universitaria. Allí se dice primeramente que, de acuerdo con el artículo 2 del Decreto 1210 de 1993 por el cual la Universidad Nacional debe adelantar actividades de extensión para hacer partícipes de los productos del ejercicio académico a los diversos sectores sociales con una responsabilidad social, empresarial y ambiental:
La Extensión es una función misional y sustantiva de la Universidad, a través de la cual se establece una interacción privilegiada y recíproca entre el conocimiento sistemático de la academia y los saberes y necesidades de la sociedad, y de las organizaciones e instituciones que hacen parte de ella. Esta relación entre la Universidad y su entorno se debe reflejar en la ampliación del espacio de deliberación democrática y en el bienestar de las comunidades. Con la Extensión se cualifican la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura. (p. 2)
En la Universidad Nacional se ha reconocido la diferencia entre extensión solidaria y extensión remunerada como lo podemos notar dentro de las líneas generales de la política en el punto 9, cuando se dice que las actividades de extensión “Contribuirán a la financiación y el desarrollo de los proyectos de extensión solidaria de la Universidad” (Universidad Nacional de Colombia, 2009, p. 4). Asimismo, cuando dentro de las modalidades de extensión se dice de la extensión solidaria que:
Comprende los programas y proyectos científicos, tecnológicos, artísticos y culturales de alto impacto social, que se desarrollan y financian total o parcialmente con recursos de la Universidad. Por medio de esta modalidad se integran los distintos campos del conocimiento y se estrechan vínculos con diversos sectores de la sociedad en busca de la inclusión social de comunidades vulnerables. (Universidad Nacional de Colombia, 2009, p. 6)
Tanto Malagón como Gómez de Mantilla y Figueroa reconocen que esta diferencia entre extensión solidaria y extensión remunerada además de ambigua resulta profundamente nociva. En el caso de Gómez de Mantilla y Figueroa (2011), nos dicen que esta es una falsa dicotomía pues tanto la remunerada como la solidaria “se mueven en el contexto de la generación no sólo de capitales económicos, sino simultáneamente de capitales académicos y sociales que no siempre son apropiados institucionalmente” (pp. 113-114). En la misma vía, Malagón (2001) afirma que esta es una distinción meramente administrativa, en la que la extensión solidaria pretende organizar bajo el proyecto ilustrado la sociedad, así como erigir la universidad como la verdadera y única portadora del conocimiento, mientras que la extensión remunerada tiene una vocación meramente utilitaria y tendiente al mercado, es decir:
La extensión universitaria no puede concebirse como el desarrollo de acciones cívicas adelantadas por estudiantes y profesores universitarios, ni como actividades organizadas desde la Universidad con fines rentísticos, ni solamente como conjuntos de actividades orientadas a despertar el interés de los grandes sectores de la población por la ciencia, o como programas de divulgación masiva de los avances científicos y tecnológicos, sino como una política institucional de interacción con la comunidad nacional que vincule y dinamice la investigación y la formación, asegurando la participación social y política de la Universidad, sin que ella pierda ni su autonomía ni su especificidad. (p. 111)
Por lo tanto, la extensión universitaria dentro de la universidad nacional debe tomar distancia de esta dicotomía entre tipos de extensión, así como reflexionar sobre la participación efectiva de los estudiantes dentro de la estructura interna del sistema de extensión o sobre si la extensión tiene una función académica o social, o por el contrario, responde a una lógica de autofinanciamiento de la universidad para tapar el hueco fiscal que deja la falta de inyección presupuestal por parte del Estado.
Una propuesta clara para fortalecer un sistema de extensión universitaria de desarrollo integral dentro de la universidad es apostarle con más fuerza a proyectos como el los grupos estudiantiles, por los cuales los estudiantes junto a los profesores cuentan con un espacio de formación y autoformación a partir del desarrollo de sus intereses y del contacto con las comunidades y los grupos sociales, generando un diálogo sobre los problemas y realidades de la sociedad y la nación colombiana. Para ello se hace necesario un fortalecimiento del sistema de Bienestar acorde a los diferentes proyectos que realicen los estudiantes, en diferentes áreas y con diferentes temáticas. Todo lo anterior teniendo en cuenta dos ejes: la interacción dinámica y constante entre la universidad y los grupos sociales, en una perspectiva de transformación y progreso social, y un distanciamiento profundo de la extensión como servicios para la remuneración y el sostenimiento de las universidades, que lleva a perder la esencia misma de la extensión universitaria.
Conclusiones
José Agustín Cano (2014) nos dice que:
La extensión universitaria se construye en este campo de disputa, y constituye a sí misma un espacio de conflicto. La pregunta por el compromiso social de la universidad como analizador de este conflicto, permite visualizar las tensiones entre los sentidos que las fuerzas en disputa pretenden imprimir a las significaciones sobre qué es una universidad comprometida: ¿con qué, con quienes, para qué?. (p. 23)
Por tanto, así como la educación o el sistema educativo, la extensión universitaria es una idea en disputa que responde tanto a los procesos económicos, políticos y sociales generales como a las distintas fuerzas que intentan imponer una visión común sobre el mundo social. Independiente de ello, la extensión universitaria hace parte de los fines sustantivos de la universidad (docencia, investigación y extensión universitaria) y nos lleva a preguntarnos por el vínculo entre la sociedad y la universidad, y por las realidades que acontecen por fuera de los muros de las instituciones educativas.
Podemos encontrar por lo menos dos modelos que hoy en día se disputan el deber ser de la extensión universitaria: Un modelo empresarial o economicista que ancla la extensión al juego del mercado e implanta una idea de la universidad empresarial, de la universidad privada y de la universidad que tiene sus propias fuentes de recursos; mientras que por otro lado encontramos el modelo concientizador o de desarrollo integral, por el cual se busca una mayor democratización del saber, la solución de las problemáticas sociales y la atención de las clases menos privilegiadas, a través de su vinculación a un potencial transformador y crítico de la sociedad.
El manifiesto de Córdoba o la reforma de Córdoba de 1918 ponen por primera vez a la extensión como uno de los horizontes de la universidad e incluso lleva a distinguir a las universidades latinoamericanas por su vocación hacia este fin sustantivo. En el caso de la Universidad Nacional de Colombia, la extensión universitaria se ha desdibujado debido a la diferenciación entre extensión solidaria y extensión remunerada, pero encontramos alentadores ejemplos de extensión universitaria como lo pueden ser los grupos estudiantiles los cuales hay que rescatar como referentes de formación y autoformación de los estudiantes, a partir del desarrollo de sus intereses y del contacto con las comunidades y los grupos sociales, generando un diálogo sobre los problemas y realidades de la sociedad y la nación colombiana.

Bibliografía
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Múnera, L. (2011). La Reforma de Córdoba y el gobierno de las universidades públicas en América Latina. Análisis comparado de cinco universidades. CIENCIA POLÍTICA Nº 12. ISSN 1909-230X/PÁGS. 6-40. Recuperado de: https://revistas.unal.edu.co/index.php/cienciapol/article/viewFile/41499/43113
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Por la paz: Educación pública, gratuita y de calidad

La creciente formulación de falsas disyuntivas en el país alrededor de la consecución de los acuerdos de La Habana entre el gobierno Nacional y la insurgencia de las FARC-EP y una política de cambio anticorrupción, ha propiciado un espacio de especulación e incoherencia en algunas de las fuerzas políticas que hacen presencia en nuestro país, teniendo una gran resonancia en la configuración del debate sobre el futuro de la educación y el movimiento estudiantil por la PAZ.

Y es que se olvidaría, por algunos sectores de la sociedad, que la necesidad de poner fin al conflicto armado con las FARC, debía propender a intentar frenar algunos de los factores que dieron origen a éste mismo, y estructurar (no en su totalidad) un enramado político jurídico que solucionara aspectos que limitaban la participación y el desarrollo de los pobladores más desfavorecidos de nuestro territorio. Sin embargo, pretender desde la pasividad defender la actual aprobación de los acuerdos que se hace por medio del Congreso de la República podría presentarse aún más incoherente, y una manera sórdida con que se aprueba por parte del gobierno cambios a los acuerdos como sucedió con la Jurisdicción especial para la paz (JEP), su controvertida intención de establecer una protección especial a civiles involucrados en el conflicto o la controversial Responsabilidad de Mando (RdM) en donde en aras de formular una propuesta que generara mayor aceptabilidad por los militares implicados en el conflicto estableció lo que podría ser una inestabilidad jurídica para éste punto de los acuerdos frente a la CPI, o la manera como se pretendía presentar la política educativa del gobierno nacional, el SNET por medio del Fast Track acordado para los acuerdos de La Habana.

No podrá entenderse como contrario la actual batalla por la defensa de lo acordado entre el gobierno nacional y la insurgencia, así como la defensa de la mesa de negociación con el ELN, a la lucha por una educación pública gratuita y de calidad, ni podrá tratar de priorizarse la una sobre la otra en momentos en que es necesario un sujeto integral capaz de formular una hoja de ruta para los cambios necesarios en nuestro país, que hacen indispensable una actitud activa y una discusión en aras de fortalecer y fecundar el movimiento estudiantil para la paz, que atraviesa hoy más que nunca por derrotar la política de austeridad del gobierno nacional frente a la crisis financiera de nuestras instituciones, de gobernabilidad y autonomía; un caballo de batalla que requiere reagrupar al entero del estudiantado capaz de generar propuesta hacia el nuevo país que queremos construir.

Sin angustias ni diatribas debe seguir consolidándose el movimiento estudiantil por la paz, un cúmulo de esfuerzos para hacer posible hoy el sueño de construir una Colombia en paz que formule los cambios necesarios que nuestro país necesita, teniendo como herramienta necesaria los acuerdos que se presentaron al país, como una deuda histórica para con gran parte de la población de nuestro territorio, y ser un bastión y punto de partida en la batalla de ideas, sin ambivalencias por hacer respetar lo pactado y contra una política que mercantilice aún más la educación en nuestro país, hoy y siempre #AbrazaLaPAZ.